让智慧的生命放飞于灵动的教育中
让智慧的生命放飞于灵动的教育中
无锡市通江实验小学张明珠
“人，诗意地栖居在大地上。”海德格尔之所以非常喜欢荷尔德林的这句诗，因为在海德格尔看来，它道出了生命的一种本真的、自在的状态。面对一个个鲜活的生命，我们不禁要问：本真的教育对多彩的生命究竟承担着怎样的责任?是唤醒、放飞?还是抑制、羁绊?
一、教育与生命的原始关系
黄克剑教授在他所倡导的“生命化教育”理念中认为：教育的功能在于“传授知识、启迪智慧、点化或润泽生命”。教育在生命个体的演绎发展中显然能发挥多方面的作用，但在“点化或润泽生命”这一功能中，分明让我们感受到了教育的独特魅力。应该承认，教育始终不能遗忘和忽略人的生命的存在，正因为人生命的独特、丰富、多样，才使得教育变得富有魅力，任何教育的探索都永无止境。因而，所有的教育行为都需要反躬自问，需要进行价值审视，教育因为对人的肯定和成全才真正成为人的教育，学校才成为人的学校。也正因为指向一个个具体的人，生命化教育才变得既迫切又具有可能性，它本质上又是智慧性和反思性的，它重在实践，是不断生成不断超越自己的，生命化教育永远都在生命的路途之中。所以说，对生命的遗忘才是教育最大的悲哀，对生命的漠视才是教育最大的失职与不幸。生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉、被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。生命既是神秘、永远不可能被穷尽的，生命也总是“现在”“当下”，是我们肉身所有幸福的依据，生命使教育成为可能，变得丰富与不可思议，关注生命、尊重生命是教育的第一要义。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。
二、现实教育中生命意识的缺失
现实中的“生命”与“教育”之关系，处于分离的状态。教育并没有把人作为它的真正对象，教育的过程也没有把人当作人。有人会问：我们的教育教着学生，难道学生不是人吗?有谁会承认我们的教育教的不是人，而会是某种动物呢!这话不无道理，但它所说的人，不是介入到“教育之中的人”。就像海德格尔要分析的“人”，有谁会说自己是掂着头发离开大地，而不栖居在大地上呢!人虽然住在大地上，但他与大地已经不具有“同一性”，不是本真的自在地“栖居”。每类活动都有它对待人的要求，换句话说，只有满足这种要求，他才在这种活动中配称得是“人”。经济活动、商业活动把人看作“经济人”，伦理活动把人看作“伦理人”，它们突出的只是人的某个方面。教育活动作为培养人的活动，它所看到的人不仅是全面的，而且是具体的，是一个实实在在的，有血有肉、有情感的生命。明了这一点，我们不禁要问：当我们老师站在讲台上，他们的眼中有“具体的人”吗?当我们在滔滔不绝地讲课时，我们的心中有“人”吗?有“人”的教育是为“人”的教育，我们的教育行为以及所采取的措施都是为了“人”吗?不无夸张地说，我们的教育是“有书无人”，“有知识无人”，“有抽象的群体无具体的个人”，“有教师无学生”。教育过程是教师把一些预先准备好的东西一步步呈现出来，不考虑学生是否有兴趣，是否符合学习者的需要，强硬地“塞给”他们。我们的教育规章制度不是满足学生的需要，而是为了便于教师的管理。教育不是把人当作“人”，而是当作“动物”来“训练”；不是把人当作正常的人，而是当作犯人，“学校是监狱，教师是管教，学生是犯人”。现行的教育正是由于教育的“目中无人”，新时代的教育改革才把“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”作为共同的目标，这是教育对“人”的呼唤。生命化的教育倡导教育“以人为本”，就需要把“远离”教育的人“还给”教育。在此，我们套用海德格尔脍炙人口的这句至理名言，把生命化教育的理想概括为：让生命在教育中诗意地生活。
三、教育中如何放飞生命
我们的教育需要的是使人回归到教育之中。教育中的人是具体的、完整的。让生命回归到教育之中，使教育直面生命。在此基础上，我们再进而追求，生命在教育中如何“诗意”地“存在”。这就是生命化教育的真正境界——诗意教育。
(一) 放飞生命的教育追求一种自由的教育。
人的教育是一种有意识的活动，它不可能停留在无意识的“自在”的水平，只能导向一种更高级的“自由”水平。“自由”已经不完全“自在”，它加入了“人为”的痕迹，但“自由”要遵循生命的自然发展的顺序，不违背“自在”的要求。只有“自在”的，或者不违背“自在”的生命，才会是自由的。生命的自由表现在主体自由、社会自由和个性自由，无论是哪一种自由形态，它都首先要求人成为一种独立的、具有完整人格的主体，具有独立性、自主性、自觉性、能动性，这是人之自由的前提。叶澜教授在分析中国教育的问题时指出，中国基础教育的根本弊病在于忽视学生的主动性的培养，忽视学生自主意识的培养。在学校中强调的是统一和服从、规范和秩序，忽视的是多样和创造、灵活和变化。教师、成人在儿童、少年的学习世界和生活世界中基本上是主宰者，学校教育在相当程度上抑制学生多方面的生动活泼地发展。独立性、自主性、自觉性、能动性是自由活动的前提，也是自由的品质。自由体现在与知识的“相遇”中，就是一种对知识的向往、喜悦和由此激发出来的创造；体现在与教师的“相遇”中，就是一种主体间的平等交流和对话；自由使师生双方在教育过程中体验到的是自在、和谐、安宁、怡然自得。这是一种教学的纯美的境界。
(二) 放飞生命的教育追求一种唤醒和引发的教育。
成功的教育应是由“在场者”过渡到“不在场者”，由“在场者”引出隐蔽的“不在场者”。教育在场的是“知识”，是物化的“符号”，但教育的目的不在于“知识”，而是要用“知识”带出隐蔽在“知识”背后的“意义”和“智慧”。正如黄克剑先生所阐述的教育的三个层次：“授受知识”、“启迪智慧”、“润泽生命”，它一层比一层隐蔽，教育就是要一层带出一层，最隐蔽的“生命意义”才是教育的核心。知识可以传递，但关涉知识背后的意义，却无法传递。意义隐含在心中，它需要通过教师与学生的对话来唤醒和引发。“对语以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”，师生在以知识为中介的对话中，交流了情感，分享了智慧，敞亮了人生，发现了生命的意义。
(三) 放飞生命的教育追求一种精神相遇的教育。
正如雅斯贝尔斯所说，教育不是有知者带动无知者，而是人对人主体间灵肉交流的活动。在这种交流中，人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞开、相互完全平等的关系中，因此，教育是人与人精神的契合，是“我”与“你”的对话与敞亮。这种“相遇”不仅发生在师生之间，而且发生在人与文本之间。就师生关系而言，我们需要的不是简单的法律意义或人格意义上的尊重和平等，更需要的是在、对话中相互激励，相互理解，相互接纳，使我们的精神被深深地卷入、沉浸与被吸引到对话之中。人与文本的对话，不是人对文本的认识，认识本身是占有，不是对话。人与文本的对话是人走进文本，用生命阐释文本的意义，构建富有独特个性的生命化理解。这种对话是读者与文本作者之间心与心的交流。理想的教育使对话的双方走进“我”与“你”，用心交流，用心感受，自由地展现各自的情感与理性、直觉与思维、意义和知识，创造精神领域的共识和共在。
(四) 放飞生命的教育追求一种幸福的教育。
幸福不同于快乐、愉快。快乐和愉快是一种感情的体验，是身心所体验到的即时的、自然性积极情感；而幸福则更为深沉，它是感情与理性的交织。学习本身是一种艰苦的脑力劳动，简单地停留在感性的快乐上，那是娱乐，而不是教育。著名学者赵汀阳指出，幸福要有“双重关注”，既关注结果的价值，也关注通向结果的行动的价值。在结果上，幸福的教育来自于生命的超越性和对可能生活的追求；在行动上，来自于自由、自主的创造性活动。只有一个人在自由自在的创造性活动中实现着自己的生命追求，他才是一个幸福的人。幸福的教育要以幸福的手段达成幸福的结果，赢得幸福的人生。当前，学生在教育过程中的不幸福，不仅来自于过重的课业负担，更可怕的是，学校教育成为心灵的“屠宰场”，生命失去了灵动，失去了放飞的自由。幸福的教育呼唤把自由还给学生，把精神发展的主动权还给学生。
(五) 放飞生命的教育追求一种自我实现的教育。
从目的上看，理想的教育并不局限于知识的掌握，技能的形成，能力的发展。知识、技能、能力虽然负载于人，但它外在于人的生命，是人认识、改造外部世界的工具。理想的教育是心灵的沟通和敞亮，它触及生命，充盈精神，建构人生。理想的教育是关怀生命的教育，是致力于生命自我实现的教育。教育过程中师生同在的交流和对话关系，达成的不仅仅是学生的自我实现，也是教师的自我实现，师生双方共同在教育中臻于自我当下的完满实现和超越。此乃真正的“教学相长”。
令人欣喜的是，这种放飞生命的教育并非只是一种遥不可及的梦想。随着新课程改革在全国的全面、深入地推广，教育的生命化理念在不断地得到彰显和提升。
四、新课程改革的生命化理念
(一)课程目标的生命化一
课程标准从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标。具体说来，新课程把普通高中教育的目标重新定位为：普通高中教育是九年义务教育的基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，普通高中的教育应为学生的终身发展奠定基础。其中尤其强调提出了学生应具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，形成收集、判断和处理信息的能力，具有基本的科学和人文素养、环境意识、创新精神和实践能力。从以上内容中可以看出，新课标把培养学生的能力和素质放在了最重要的位置，并强调了为学生的终身发展奠基的重要作用，这恰恰是把教育看成是提高生命质量的重要手段，一改原来的重分数，轻素质、能力的弊端。
(二)课程结构的生命化
新课标的课程结构由学习领域、科目、模块三个层次构成，与原来的仅仅由科目组成的单一、扁平的课程结构相比较，这样的课程结构具有立体性和层次性等方面的优点，为了实现学生素养普遍获得进一步的提高和为不同需求的学生提供选择性发展空间的目标。必修课突出课程的基础性。选修课程的设置，增强了课程的选择性、多样性、灵活性。这样，就会更好地顾及学生的原有基础、自我发展的方向和学习需求等方面的差异，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。这种对学生的个体生命的极大的尊重和满足的课程结构，凸显了新课程的生命化、人性化的理念。
(三)课程内容的生命化
课程标准在选择和编制课程内容时，突出了时代性、基础性和选择性的特点。
(1)时代性。新课标要求课程内容能体现社会进步和当代科技的发展，能反映各学科的发展趋势，关注学生的经验。课程的这种引入时代和生活的源头活水做法，必将把学生的生命滋养得更加鲜活和多彩。
(2)基础性。新课标强调学生应掌握必要的经典知识，注重培养学生浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度以及收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流和合作的能力。从这个层面上讲，培养学生阅读能力的过程，也是增强学生生命体验和实践的过程。通过阅读，学生会更多地享受生命与生命对话的快乐。
(3)选择性。为满足不同学生的个性特点和多样化发展需要，适应社会对多样化人才的需求，新课程在保证共同基础的前提下，各学科分层次、分类别设计了多样的、可供不同发展潜能的学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。
(四)课程评价的生命化
在新课标中，提出了与课程改革相配套的评价制度的具体建议：学校应建立起完善的校内评价制度，教育行政部门应建立与新课程相适应的评估与督导制度；运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立成长记录，全面反映学生的成长历程。这种多元的、全面的、综合的、尊重生命个体的评价机制更能客观、全面地考察学生的能力和素养，与过去的“唯以成绩论英雄”相比，显然更具人性化，更能展现生命的多姿多彩。
神奇的生命，神奇的教育，我们折服于生命的奥妙，更折服于教育的伟大。我们有理由相信，在新课程的星空下，师生一定会让沉寂的心灵邂逅彼此的笑靥。在我们真诚的微笑里，蓄满教育的阳光!在我们灵动的教育中，充满生命的智慧!
